Den svenska skoldebatten rör sig i en pendel som aldrig stannar. På ena sidan de som vill återinföra utantillinlärning — multiplikationstabeller, årtal, grammatikregler. På den andra de som avfärdar sådan pluggpedagogik som korvstoppning, en relik från den tid då barn betraktades som tomma kärl att fylla. Debatten är förutsägbar. Kanske beror det på att båda sidor utgår från samma missförstånd.

År 1377 färdigställde den tunisiske historikern och civilisationsteoretikern Ibn Khaldun sitt livsverk Muqaddimah — en inledning till hans världshistoria som blev ett eget monument, vad Arnold Toynbee kallade det mest betydande verk en enskild människa producerat.1 Där formulerade han en pedagogisk teori som upplöser hela den dikotomi som den svenska debatten vilar på:

Kunskap om språk erhålls genom mycket memorering och högkvalitativ minnesövning.2

För Ibn Khaldun är memorering varken mål eller metod. Den är infrastruktur. Den moderna svenska skolan har förlorat denna insikt.

II. Malaka — bortom korvstoppning och kreativitet

Ibn Khalduns centrala pedagogiska begrepp är malaka, ett ord som saknar exakt svensk motsvarighet. Det betyder ungefär ‘bemästrande’, ‘habitus’, ‘stabil intellektuell disposition’. Malaka beskriver det tillstånd som uppstår när kunskap har repeterats så ofta och så djupt att den upphör att vara information och förvandlas till en del av själva personen. Ibn Khaldun jämför det med ett tyg som färgats: färgen sitter kvar tills tyget förstörs.3

Först möter eleven ett ämne och förstår det ungefärligt, genom liknelser och konkreta exempel. Sedan, genom upprepning, växer förtrogenhet — problemen blir allt mer bekanta. Slutligen når kunskapen ett djup där den förvandlas: den är inte längre något eleven har utan något eleven är. Ibn Khaldun skriver:

Genom att intellektualisera formerna gång på gång blir perception och intellektion själens faktiska väsen, och således materialiseras dess existens.4

Upprepningen är alltså inte antitesen till förståelse. Den är det redskap genom vilket förståelse tar form, gradvis, lager för lager, tills den fastnar i det som Ibn Khaldun kallar själens färg. Utan denna process förblir kunskapen ytlig, oavsett hur väl eleven tycks ha förstått den i ögonblicket.

Ibn Khaldun var skarp i sin kritik av elever som förväxlade memorering med lärdom: de som slaviskt lärde sig formuleringar utan att utveckla malaka ilmiyya, den vetenskapliga dispositionen, förblev instängda i ytkunskap. Deras minnesförråd kunde vara större än andras, men de saknade förmågan att använda, tillämpa och vidareutveckla det de lärt sig. Memorering utan malaka var steril. Men malaka utan memorering var omöjlig.5

Den moderna debatten ställer memorering mot förståelse och tvingar oss att välja. Ibn Khaldun vägrar valet. I hans system är repetition det som möjliggör förståelse, en epistemologisk nödvändighet inbyggd i den mänskliga kognitionens struktur. Koranen ger bilden av denna stegvisa kunskapsöverföring:

Vi har klarlagt Koranen för att du skall recitera den för människorna i lugn takt. Och Vi sänder ned den steg för steg.6

Uppenbarelsen själv kom bit för bit, lager för lager — för att stärka Profetens ﷺ hjärta, för att ge kunskapen tid att sjunka in och bli till något bestående.

III. Ellen Keys tvetydiga arv

År 1900 publicerade Ellen Key Barnets århundrade, ett verk som översattes till ett drygt dussin språk och kom att forma pedagogiska ideal långt bortom Sverige.7 Hennes kritik av den samtida skolan var skoningslös: den var ett “själamord”, ett sandpappersmaskineri som slipade ner barns naturliga nyfikenhet till slö lydnad. Hon ville befria barnet från mekanisk inlärning, från plugg och förhör, från en disciplin som krossade mer än den formade.

Men Ellen Keys pedagogik var mer sammansatt än vad hennes anhängare — och kritiker — ofta medger. I sina senare skrifter erkände hon vanans makt med en formulering som kunde ha stått i Muqaddimah:

Barnet är lyckligt — och individuellt — när det genom visligt vanetvång befrias från egen råhet och nyck; när det kan leka och lära, iakttaga och arbeta, skapa och drömma.8

Visligt vanetvång. Uttrycket är anmärkningsvärt. Key ville inte avskaffa all struktur — hon ville ersätta den straffande, repressiva disciplinen med den naturliga uppfostrans konst: att forma barnets omgivning så att goda vanor växte fram inifrån snarare än att tvingas in utifrån. Hennes egentliga fiende var prygelpedagogiken, inte repetitionen.

Det var en förenklad Key som ärvdes av det svenska skolsystemet under 1900-talets andra hälft. Befriaren, den Key som krävde att barnets inneboende kreativitet skulle ställas i centrum och den mekaniska inlärningen kastas på sophögen. I reformpedagogikens händer blev Keys vision ett slagträ mot just det som Ibn Khaldun hade identifierat som kunskapens fundament: den tålmodiga, strukturerade upprepningen.

IV. Vad kognitionsvetenskapen bekräftar

Arbetsminnet, den mentala arbetsytan där vi tänker, jämför och analyserar, rymmer ungefär fyra till sju enheter samtidigt.9 Det är en hård biologisk gräns. Men den gäller bara för information som inte automatiserats. Kunskap som tränats in i långtidsminnet genom upprepad övning upptar inte längre plats i arbetsminnet: den finns tillgänglig utan ansträngning, som ett modersmål man aldrig behöver tänka på för att tala.

Det är Ibn Khalduns malaka i modern terminologi. Upprepning som gradvis förvandlas till intuition, medveten ansträngning som övergår i omedveten behärskning. Skillnaden mellan en nybörjare och en mästare är att mästaren har frigjort kognitiva resurser genom att automatisera det grundläggande. Schackspelaren som memorerat tusentals positioner ser mönster som nybörjaren måste räkna ut. Läkaren som kan anatomin utantill hör avvikelser i symptombilden. Matematikern som behärskar multiplikationstabellen kan ägna hela sitt arbetsminne åt själva problemet.

Den islamiska pedagogiska traditionen hade länge förstått detta. Ibn Qayyim al-Jawziyya beskrev kunskapens steg i Miftah Dar al-Sa’ada: först lyssnande, sedan förståelse, sedan memorering, sedan tillämpning — varje steg bygger på det föregående, och inget kan hoppas över utan att helheten faller.10 Ordningen är ingen slump. Förståelsen kommer före memoreringen, men memoreringen befäster förståelsen och gör den tillgänglig för tillämpning. Utan det tredje steget förblir det andra flyktigt.

Ibn Rajab al-Hanbali beskrev slutresultatet med en slående bild: “Ju starkare kunskapen blir, desto mer flödar åminnelsen på den åminnandes tunga utan ansträngning.”11 Malaka fulländad: kunskap som blivit en del av den lärdes väsen, lika naturlig som andning.

V. Den svenska kollapsen

Sverige deltog i sin första PISA-undersökning år 2000 och presterade då över OECD-genomsnittet. Tolv år senare hade resultaten sjunkit under genomsnittet i samtliga tre testade områden — läsning, matematik och naturvetenskap. Skolverket talade om en kunskapskollaps.12

Orsakerna har diskuterats länge. Kommunaliseringen 1991, som överförde ansvaret för skolan från stat till kommun utan tillräckligt stöd. Friskolereformen 1992, som ökade segregationen mellan skolor. Digitaliseringens intåg i klassrummen, som minister Lotta Edholm sammanfattade 2024: “Vi har insett att skärmmättnaden har urholkat fokus.”13

Men det finns en dimension som sällan diskuteras, kanske för att den rör vid något djupare än skolpolitik. Vad hände med den kognitiva infrastrukturen när den svenska skolan steg för steg avvecklade den strukturerade, repetitiva kunskapsinhämtningen till förmån för ett ideal om fri, lustdriven, kreativ inlärning?

Kursändringen har redan börjat. Läroplansreformen Lgr22 återinförde starkare kunskapskrav, betonade fakta och förståelse som värdefulla i sig, och flyttade fokus mot strukturerad undervisning och fonetisk läsinlärning.14 Tryckta läroböcker ersätter skärmar. Grundläggande ämneskunskaper prioriteras i lägre årskurser. Pendeln svänger mot en insikt som Ibn Khaldun formulerade redan på 1300-talet: att kunskap kräver systematiskt arbete innan den kan bära frukt.

VI. Ihågkomst som andlig praktik

I den islamiska traditionen är memorering aldrig enbart kognitiv. Den är dhikr, åminnelse, en andlig praktik av högsta rang. Koranen öppnas med en påminnelse om bandet mellan minne och nåd:

Den Nåderike, har lärt er Koranen.15

Att lära sig Koranen utantill — att bli hafiz — är en process genom vilken den heliga texten bokstavligen blir en del av den lärdes kropp, andning, rytm.

Ibn Qayyim al-Jawziyya fördjupade denna insikt i Madarij al-Salikin med en analys av förhållandet mellan ihågkomst (tadhakkur) och eftertanke (tafakkur):

Ihågkomst och eftertanke är två stationer som bär frukt i alla sorters kunskap, trons sanningar och godhetens verkligheter. Den kunnige upphör aldrig att återvända med sin eftertanke till sin ihågkomst, och med sin ihågkomst till sin eftertanke, tills hans hjärtas lås öppnas.16

Rörelsen är cirkulär. Memorering leder till förståelse som leder tillbaka till djupare memorering som öppnar för djupare förståelse. Al-Hasan al-Basri sammanfattade: “Kunskapens folk upphörde aldrig att återvända med ihågkomst till eftertanke, och med eftertanke till ihågkomst, och talade till hjärtana tills de talade.”17

Tills de talade. Hjärtat är inte en passiv mottagare. Det är ett organ som kan lära sig tala, men bara genom den tålmodiga, upprepade processen av åminnelse och reflektion. Ali ibn Abi Talib uttryckte det så: “Hjärtana är kärl, och de bästa av dem är de som rymmer mest kunskap. Bevara det jag säger dig.”18

Det arabiska ordet för hjärta, qalb, delar rot med ordet för förändring. Hjärtat formas och omformas. Den islamiska traditionen har alltid vetat att det som formar det är upprepning: av kunskap, av bön, av recitation, av åminnelse. Den process genom vilken det yttre blir inre, det inlärda blir levt.

VII. Plöjaren och sådden

Redan bland Profetens ﷺ följeslagare fanns medvetenheten om att memorering utan förståelse var steril. Ibn Masud uttryckte det med en jordbruksbild som rymmer hela spänningen: “Den som läser utan att förstå är som den som plöjer utan att så frö.”19

Den betonar förståelsens nödvändighet — men den förutsätter att man plöjer. Ingen skörd utan frö, förvisso. Men inte heller utan plöjning. Och plöjningen — det tunga, repetitiva, föga glamorösa arbetet med att bryta marken — måste komma först.

Ibn Hazm al-Andalusi argumenterade för att “korrekt förståelse av innebörder är viktigare än att memorera ord och formler.”20 Hans poäng kompletterar Ibn Khalduns: den som memorerar utan att söka förståelse missar målet, men den som söker förståelse utan den disciplin som memorering kräver saknar verktyget. Platon — som den islamiska civilisationen kände väl — hade gjort samma iakttagelse: kunskap som förvärvas under tvång får inget fäste i sinnet.21 Ibn Khaldun höll med: “Att straffas hårt skadar elevernas utveckling.”22 Repression var inte vägen. Men struktur och disciplin var det.

Erik Gustaf Geijer formulerade minnets existentiella dimension med en sats som bär på mer insikt än hela debatten om korvstoppning:

Både minne och hopp vore öfverloppsförmågor för den, hvars varelse inskränktes till stunden.23

Utan minne, inget hopp. Utan förmågan att bevara och bearbeta det man lärt sig, ingen förmåga att tänka framåt, bygga vidare, förstå djupare. Minnet är inte en lagringsplats. Det är en förutsättning för att vara människa bortom ögonblicket.

Slutord

Det finns en rad i den poetiska Eddan — den nordiska traditionens äldsta visdomsdikt — som sammanfattar med hednisk knapphet vad den islamiska traditionen fördjupade under fjorton sekler:

Hemma skall man vara glad, och mot en gäst frikostig; av gott omdöme bör man vara, med gott minne och färdig i talet; vill man besitta mycket vetande, skall man ofta tala om det som är gott.24

Med gott minne och färdig i talet. Minnets plats bland de mänskliga dygderna var en gång självklar — i den nordiska traditionen liksom i den islamiska, i den antika liksom i den medeltida. Det var civilisationens pedagogik. Och någonstans under det tjugonde seklets goda avsikter förlorade den svenska skolan denna insikt: inte en metod bland andra, utan en grundläggande förståelse av hur människan lär sig.

Ibn Khaldun kallade det malaka. Koranen kallade det att lära steg för steg. Kognitionsvetenskapen kallar det automatisering och frigörande av arbetsminne. Förståelse är memoreringens frukt, och ett träd utan rötter bär ingen frukt — hur mycket sol det än får.

Footnotes

  1. Ibn Khaldun, Muqaddimah (1377). Toynbees omdöme återges i A. J. Toynbee, A Study of History, vol. 3 (Oxford University Press, 1934). ↩

  2. Ibn Khaldun, Muqaddimah, kapitel 6, avsnitt om språkinlärning. ↩

  3. Ibn Khaldun, Muqaddimah, kapitel 6. Franz Rosenthals engelska översättning återger malaka som “habit” men noterar ordets bredare semantiska fält. ↩

  4. Ibn Khaldun, Muqaddimah, kapitel 6, avsnittet om intellektets natur. ↩

  5. Ibn Khaldun, Muqaddimah, kapitel 6, avsnittet om vetenskaplig disposition (malaka ilmiyya). ↩

  6. Koranen, den nattliga färden 17:106. ↩

  7. Ellen Key, Barnets århundrade (Albert Bonniers Förlag, 1900). Se Anna Apelqvist, Ellen Key: En europeisk intellektuell (Makadam, 2022). ↩

  8. Ellen Key, Lifslinjer, tredje delen. ↩

  9. George A. Miller, “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two”, Psychological Review 63:2 (1956). Senare forskning av Nelson Cowan, “The Magical Number 4 in Short-Term Memory”, Behavioral and Brain Sciences 24:1 (2001), justerar nedåt till cirka fyra enheter. ↩

  10. Ibn Qayyim al-Jawziyya, Miftah Dar al-Sa’ada, avsnittet om kunskapens rangordning och dess steg. ↩

  11. Ibn Rajab al-Hanbali, Jami al-Ulum wal-Hikam. ↩

  12. Skolverket, “PISA — internationell studie om 15-åringars kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse” (2023). Se även OECD, PISA 2022 Results, vol. I–II, landsnotis för Sverige. ↩

  13. Citerat i Government Offices of Sweden, “Government investing in more reading time and less screen time” (februari 2024). ↩

  14. Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22 (2022). ↩

  15. Koranen, den Nåderike 55:1–2. ↩

  16. Ibn Qayyim al-Jawziyya, Madarij al-Salikin, avsnittet om tadhakkur och tafakkur. ↩

  17. Al-Hasan al-Basri, citerad i Ibn Qayyim al-Jawziyya, Madarij al-Salikin. ↩

  18. Ali ibn Abi Talib, citerad i Ibn al-Jawzi, Sifat al-Safwa. ↩

  19. Ibn Masud, citerad i al-Suyuti, Al-Itqan fi Ulum al-Quran. ↩

  20. Ibn Hazm al-Andalusi, al-Taqrib li-Hadd al-Mantiq. ↩

  21. Platon, Staten, bok VII. ↩

  22. Ibn Khaldun, Muqaddimah, kapitel 6, avsnittet om barnuppfostran. ↩

  23. Erik Gustaf Geijer, “Företal till Byarne och Staden”. ↩

  24. Hávamál, den poetiska Eddan, strof 6. ↩